- 怎样养成好的思维习惯啊谢谢尤其是理科方面的
- 尤其是方面的
- 读书贵思，这为历代家所首肯。的确，阅读有着复杂的心智背景。现代心理学研究成果表明，阅读过程中，包含有六种心理操作：发现——对文章信息的搜寻；识别——对文章信息的筛选；认同——对文章信息的转换；组建——对文章信息的改组；扩展——对文章信息的使用；记忆——对文章信息的储存。读者的这些内化动作，构成了阅读中大脑黑箱的奥秘。这一研究成果充分说明，阅读不是机械地念诵原文，而是要用自己的内部语言去理解和改造原文。阅读的过程必然要伴有分析、比较、综合、概括、归纳、演绎、想象、联想等抽象思维活动或形象思维活动。可以说，阅读离不开思维，思维是阅读的灵犀，有了它，阅读时，才会一点就通。如果说阅读教学是语文教学的重头戏，那么，重就重在抓思维训练上，通过思维训练来养成学生乐思的习惯与善思的品质。
一
阅读是颇费心思的。通常说，绞尽脑汁、冥思苦想，就道出了运用思维的苦涩与艰辛。正由于如此，学生在阅读中，往往因畏难怕苦而懒于思索，这就要靠教师在阅读教学中通过思维训练来激发思维兴趣、培养思维习惯。可以说，在各种学习习惯中，思维习惯是核心的环节。在阅读教学中培养学生合理的科学的思维习惯，对于他们来说，将是终身享用不尽的财富。培养思维习惯，首先要让学生对思维发生兴趣，要以思为乐。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”[1]兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的重要途径之一。从教育心理学的角度看，有兴趣的学习不仅使学生全神贯注、积极思考，甚至会达到废寝忘食的境地。达尔文曾经在他的自传里说，他在学校时期的性格，对他后来研究学问发生影响的，就是沉溺于自己感兴趣的东西。当学生对思维发生了兴趣，逐渐养成了良好的思维习惯，就会自觉地变“要我思”为“我要思”了。阅读中，运用思维训练来激发思维兴趣，培养思维习惯，重在质疑问难。法国科学家居里说过：对于某种新奇的现象，给它一种解释之后，许多人便接受了，但有思想的人却不满足，他们说一定还有研究的地方。这里所说的“还有研究的地方”也就是疑点。疑不是无端而发，它是在经过思考却不能理解的情况下提出来的。它是智慧的火花，进益的起点。心理学研究表明：思维通常是由问题情境产生的，并且是以解决问题情境为目的的。从阅读过程看，“读——疑——思”是符合认知规律的。宋代朱熹说过：“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。”[2]这一论述说明，疑由读生，思由疑起，疑赖思解。明白了这个道理，在阅读教学中，教师抓思维训练，就要在质疑上做文章，通过质疑来激思，开启学生思维的门扉。对此，朱熹也有见解。他说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。人之病，只知他人之说可疑，而不知己说之可疑。试以诘难他人者以自诘难，庶几自见得失。”[3]这里，朱熹以病疑喻读书之疑，说明读书要有长进须两个阶段。第一个阶段是“无疑者须教有疑”，第二阶段是“有疑者，却要无疑”。朱熹的见解还可从心理学研究上找到依据，那就是：学习漫不经心，是大脑皮层处于抑制状态的表现；而敢于质疑问难，大脑皮层则处于亢奋状态，这是深入钻研、积极思维的表现。“无疑者须教有疑”，是因为有疑才会有思；而有思才会使有疑者变无疑。因此，在阅读教学中，质疑问难的思维训练应从两个方面入手。
（一）由教师向学生质疑，再引导学生通过思维解疑。
当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时，教师若不向学生提出疑难的问题，引起学生的怀疑和探索的兴趣，而要求学生去思考，那是徒劳无益的。老师向学生质疑的主要方式有下面4种。
第一，以疑激疑。一篇文章，疑隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。教师把各处之疑抓出来启发学生思考，引出学生新的疑问来，这就是以疑激疑。如有的教师教《孔雀东南飞》，故意提出这样的疑问：刘兰芝与焦仲卿，一个“举身赴清池”，一个“自挂东南枝”，这样死，值得吗？这个问题就提得好，因为这是从诗中两个主人公性格和全诗主题这一关键处设疑，激起了学生思维的兴趣，并由此激出一些新的疑来，如：“他们二人私奔行不行？”“他们二人起来抗争行不行？”当学生通过比较思考，得出焦仲卿、刘兰芝非死不可、别无选择的结论时，对封建礼教的吃人本质就有了深刻的认识。更重要的是通过教师这番引导，培养了学生的发现力，为学生自己质疑问难指点了门径。经常这样，学生就会逐渐领悟到怎样通过思维抓住要害，发现疑难，解决问题。
第二，于无疑处求疑。在阅读过程中，往往有这种情况：丰富的思想、深沉的感情却被十分浅显易懂的文字所包容。这些看似无疑却有疑的地方，往往不惹学生瞩目，他们对这些地方不屑一顾，有一种一览无余的满足感。针对这些地方，教师就要通过质疑来激起学生的认识冲突，出其不意地引起他们的思考兴趣，使学生的思维往深处开掘。比如《林教头风雪山神庙》中有一句“那雪下得正紧”，阅读时，学生容易蜻蜓点水似的一掠而过。教师则应抓住句中的一个“紧”字质疑。这个“紧”字看似寻常，却得到不少名家的赞赏。金圣叹说，一个“紧”字境界全出；鲁迅先生说：一个“紧”字，富有神韵；周先慎先生说，一个“紧”字，凝炼厚重，惜墨如金。这是为什么？通过思考议论，学生体会到：这一个“紧”字，大有深意，它既是指雪下得越来越大，越来越猛，越来越不松劲，一句话，越来越紧，又是指故事情节发展很吃紧，它预示了在大风雪的背后，一场迫害林冲的阴谋活动正在紧张进行，使读者不能不为林冲的处境感到心紧。正因为雪下得紧，草料场才会坍塌，林冲才会去山神庙避风雪，也才有可能无意中从陆虞侯、富安的对话里知道高俅要置他于死地而后快的狠毒用心，从而怒火中烧，杀死仇人，在大风雪中逼上梁山。一个“紧”字是在蓄势，最后是势不可挡。因此，说一个“紧”字境界全出、富有神韵、凝练厚重、惜墨如金，是当之无愧的。这就是于无疑处求疑，在教师的引导下，学生从看似平淡无奇、无啥钻研头的语句中领会出了深刻的思想内涵，从而体会到读书要仔细认真，多思精思。
第三，挑起矛盾，借以质疑。所谓挑起矛盾，是指引导学生带着挑剔的眼光去审视课文，故意去拈过拿错，抓住那些貌似自相矛盾的地方以引起思索，从而更深刻的理解课文。如教《死海不死》一文，教师可设一问：既称之为“死海”，为什么又说它“不死”，岂非自相矛盾？接着，教师引导学生带着这个问题去钻研文章的第一、二自然段。学生在阅读中思考，在思考中议论，在议论中争辩，在争辩中求得共识。原来，这里是用同一个“死”字表达了两个不同的概念。“死海”的“死”是指海中没有生命存在，“不死”是指“死海”海水咸度高，水的比重大于人体的比重，人在水里不必担心会被淹死。此外，人们可以利用这一点发展旅游业，利用海水里含有丰富的矿物质资源发展工业，使死海“出现了不少生气”，这就是死海不死的含义。学生在深究这看似矛盾的问题时，不仅释了题，更重要的是弄清了死海的特点和功能，实现了教学目标。
第四，抓住分歧点质疑。学生对同一问题理解不尽一致，由理解不同而引起争论，这种争论实际上反映了各自在感知矛盾过程中，知识和思维的差异。通过争论，辨清是非，学生会对问题发生兴趣。因此，教师抓住容易引起学生意见分歧的地方质疑，定能激发学生积极思维。如有的教师在教《愚公移山》时，提出了“愚公笨不笨”的问题。学生明显地分为“笨派”与“不笨派”，大家各执一端，热烈争论。这位老师要求争论双方从文章里找根据，以理服人。结果，学生通过“愚公痛感迂塞之苦”、“确知移山之利”、“深明不移之弊”三方面论证了愚公不愚。可见，抓住学生不同理解的争论，确能激发学生的思维活动。
以上是教师向学生质疑问难。一个个提向学生的问题，反映出教师钻研课文和了解学生的程度，体现出教师组织教学的能力，也表现出教师自身的智力素养。如果提的问题不分主次，琐碎拉杂，久而久之，就会影响学生思维习惯，他们的思路就容易敏琐而杂乱，分析就会抓不住主要矛盾。
（二）由学生向教师质疑，再引导学生通过讨论解疑。
首先，教师要鼓励学生质疑，使他们明白，思维是从问题开始，创造能力也是从起疑开始。疑点是深入学习的起点，有疑才有问，有问才有究，有究才能打破思维平静，从而使学习深入，使智力得到开发。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”当学生明白这些道理后，就会提高质疑的自觉性。
其次，要给学生创造质疑的条件。在教学中，一定要给学生有质疑的机会。比如利用早自习教师在教室巡回，让学生向教师质疑。也可要求学生将疑点写到纸条上交给教师，教师将疑点梳成辫子，就如何解疑给予方法上的指导，并作答题示范，其余问题暂不作答，留给学生思考。对于质疑有质量的学生，教师应予以表扬，以提高质疑的积极性。有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子，甚至是书上现成的思考题，教师不要流露瞧不起的神色，应通过启发，让他们逐步提出有质量的问题。对于学生中提出的怪问、傻问，教师应正面引导，以理服人，切忌挖苦讽刺。总之，只要我们能注意调动和保护学生的积极性，即便是差生，也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力。
好学生提出的问题，教师不应急于过早地下结论，而是引导学生充分发挥主观能动性，在自己思索的基础上，通过讨论找答案，然后再由教师作结论。这方面，孔子的作法值得借鉴。孔子对子张关于什么是士人的“达”的提问，不是立即讲自己的看法，而是先问子张的看法。当听了学生的意见后，才指出子张看法上的错误，并分析错误的原因，最后才作出正确的结论。经过这个过程，学生获得的知识印象深刻、牢固，它比只简单的直接回答问题要好得多。组织学生讨论答案时，鼓励他们既敢想敢说，又说得有理有据。对于缺乏勇气的，在摆出问题后，留点时间让他们准备。可以拟个提纲，或打个腹稿。讨论时尽可能让他们发言，对于阐述时根据不足的，可以采用追问的方法，或者反问，或者提示，追出根据来。在讨论中教师要恰当地归纳质疑问题，又要使答疑的讨论能把阅读、思考和表达融为一体，从中培养学生的思维习惯。以上是质疑问难的思维训练方式，恰当地运用这些方式，学生就会以思为乐，变“要我思”为“我要思”，持之以恒，良好的思维习惯也就形成了。
二
在阅读教学中，通过思维训练，不仅可以激发思维兴趣，培养良好的思维习惯，而且还能培养学生良好的思维品质，使学生由乐思到善思。所谓良好的思维品质，主要包括思之快、思之活、思之深、思之新。思维品质是智力品质的核心，而智力品质是智力活动，特别是思维活动中智力特点在个体身上的表现。在教学过程中抓思维品质的培养，就抓住了发展智力、培养能力的关键。
（一）训练思之快。
思之快是指思维的敏捷性，它反映智力活动的速度。训练思维的敏捷性就是训练思的速度，使学生的反应更加迅速。当今时代是知识爆炸的时代，据统计，本世纪60年代到70年代科学技术新发明、新发现超过了以往两千年的总和。人类智能的发展、知识的增长需要更多书籍加以记录传播。因此，无限增长的书籍与有限的阅读时间构成了尖锐矛盾，对阅读的选择、速度、效率都提出了更高的要求。思维敏捷才能善于迅速地处理应接不暇的信息，驾驭层出不穷的知识。思维的敏捷与记忆、联想等能力的强弱，与听说读写技巧的熟练程度有密切的关系，因此，在语文教学中，各种类型思维训练都应有速度的要求。比如搞快速阅读、快速默词、快速听写、快速背诵、快速反应的训练，既可增大阅读的信息量，又可使大脑的反应变得更加灵敏。把思维训练贯穿在阅读教学中，应要求学生掌握流利和迅速的阅读方法，学会一下子把握课文的语句，在阅读的同时进行思考，不仅思考眼前所读的东西，而且联想到与所读的内容有关的某些画面、形象、事物，并在此基础上作出迅速的判断和分析，从而形成既用视力同时又用思想快速的感知课文内容的能力。比如教《食物从何处来》，此文的重点是光和作用，作者运用比喻、比较和列举数字等各种方法对这个复杂的过程进行了科学说明，写得非常精采。教学时假若只是问绿色开花植物获得食物的过程是怎样的？什么是赫赫有名的光合作用？学生虽然也需要概括复述几个段落的内容，但毕竟不必多动脑筋就能应付，而且由于问题的局限性，学生对准确生动的表达方式也不可能自觉地去体会。如果把思维训练的目标直指表达方式，“课文用了哪些说明方法介绍赫赫有名的光合作用？这样说明有什么好处？”“如果不用比喻，这个过程该怎么说呢？”“比较一下，运用比喻说明方法有什么优点？”面对这类问题，学生的思维活动再也不能拖沓松弛了。他们首先必须一口气横扫几个段落，很快地把握光合作用的主要内容。这只是为答题作酝酿，进一步必须分析思考的是究竟用了哪种说明的方法。这虽然是直接考虑答题了，但还只不过是对表达方式的分类归纳，并且作出判断。最后，为了解答这样表达的好处的问题，学生的思考还必须向纵深发展。这时，既要善于发现课文中的典型例子，又要能够把它和一般的说明方法加以比较，仔细推敲这些修辞方法在表达中的实际意义，才能得出科学的结论。应该说，这个边读边思考的答题过程是急促而又紧张的。在短时间内，学生的思维活动要经历概括、归纳、判断、比较、选择等过程，很能锻炼思维的敏捷性。
（二）训练思之活。
所谓思之活，是指思维的灵活性，即智力活动的灵活程度。灵活性强，就善于从不同的角度与方向去思考问题。训练思之活可以从以下两个方面入手。
1.根据知识的内在联系重视运用迁移和渗透的规律。研究新旧知识间的联系，注意发现新旧知识的结合点并利用旧知识导入新知识。如阅读《春蚕》时，许多学生把握不住主题，这时，老师启发学生回顾初中学过的《多收了三五斗》，让他们通过联想比较，认识到《春蚕》与《多收了三五斗》一样，都是写丰收成灾，并揭示了产生这一现象的半封建半殖民地旧中国的社会根源。又如初中生学安徒生的童话《渔夫的故事》前，可复习小学学过的寓言《农夫和蛇》，让他们把眼前及时信息与已有昔时信息勾通起来以触发阅读灵感，实现读物向读者头脑的转移。
2.引导学生发散性的思考问题。这是一种适应现代科学研究，从孤立、线状、静态向综合、立体、动态转变趋向而提出的思维形式。它包含多个“思维指向”、“多个思维起点”、“多种逻辑规则”、“多个思维角度”，根据这个特征，我们可以启发学生运用多种正确的方式，多种正确的答案去解决同一问题。比如有的教师教莫泊桑的《项链》，其中有一个教学环节。教师问：“这篇小说什么地方最有讽刺力量？”有学生答：“结尾。结尾佛来思节夫人说出她那根项链是假的，使人感到意外，啼笑皆非，讽刺性强。”教师肯定了学生的问答，再问大家：“若路 瓦栽夫人借项链时，佛来思节夫人就说明那根项链是假的，对情节发展有何影响？”这个提问一反常规，要求学生以作家身份重新思考问题，从多角度构思情节。由于思维的路线新，学生兴味盎然。通过短时间的思考，说出下面各种设想：“路瓦栽夫人在舞会上不会那样自我陶醉，达到虚荣的顶点”；“丢了项链，路瓦栽夫妇不会惊惶失措”；“路瓦栽夫妇不会为赔偿项链而四处借钱”；“路瓦栽夫妇不会为还欠帐辛劳十年”；“路瓦栽夫人不会变得连佛来思节夫人都难认”；“结尾不能令人啼笑皆非”。最后教师总结道：莫泊桑若按照同学们的各种假设处理情节，那么路瓦栽夫人就既不能飘然而自乐，更不会魂悸而生悲，因而就不能形成“一夜豪华，十年艰辛”的绝妙讽刺和跌宕起伏的情节，小说的认识作用和艺术魅力就会丧失殆尽。学生终于认识到“一招失算，山穷水尽”，因而不得不由衷地佩服莫泊桑“一招精妙，柳暗花明”的艺术匠心。这种教法，不是引导学生的思维按照作者的构思发展，而是将他们的思路拉出课文现有的圈子，变换一个假设的角度，升华出各种揣测推论，反证出作者独到的匠心。这就是发散性思维训练。从能力方面看，思维发散越广，表现也就越灵活。
（三）训练思之深。
所谓思之深，是指思维的深刻性，表现在思考时善于遵循逻辑规律，做到概念明晰、判断准确、推理符合规则。
训练思之深，首先要培养学生进行分析比较的能力。分析是把学来的知识的整体分解为各个部分，或把它的个别特性、个别方面分解出来加以研究。这样学得的知识不是机械的储存起来，而是成为产生新知识的“发生器”。在阅读中，要引导学生将一篇文章中有关的人、事、理、情进行分析比较，有助于加深对文章的理解，更好地把握文章的主题。例如学习《变色龙》一文，分析奥楚蔑洛夫语言多变这个特征，仔细分析比较：当他听说狗的主人不是将军时，他对狗的称呼和态度怎样？当他听说狗的主人是将军时，他对狗的称呼和态度又怎样？经过分析比较，很快得出奥楚蔑洛夫趋炎附势的结论。
训练思之深，还要培养学生综合归纳的能力。让学生认识中心句，归纳中心义，分析阐发语段的深刻含义，探讨摄取文章段落的精华和要害；理清文章的思路，概括归纳文章的主旨等，都是培养综合归纳能力的有效方式。让学生为所读文章列结构提纲，用几个字、十几个字、几十字反映文章各部分重点及内在联系，更是培养综合归纳能力的好方式。此外，指导学生梳理学过的知识，使之条理化、系统化，并用它去获得新知识。如在文言文阅读中让学生归纳常用的多次出现的文言实词、虚字、特殊句式、词类活用现象，使零碎的知识逐步系统化，强化记忆，巩固学习成果。
以上所说的分析比较综合归纳的过程就是运用概念进行判断，通过判断进行推理的过程，必然能训练学生遵循逻辑规律进行思维的能力。在思维训练中，教师还应从解决问题出发，适当的介绍有关逻辑思维的形式、结构、方法、规律的常识，使学生的思维更深刻，更符合逻辑的规范。
（四）训练思之新。
所谓思之新，是指思维的独创性。思维的独创性反映智力活动的独创程度。在阅读教学中，主要是鼓励学生朝着习惯性思考相反的方向进行思考，或者提出与作者不同观点的阅读方法，认识到常人不易认识到的问题，提出不同凡俗的创造性见解。有人把这种方法叫作反读法，其关键是提倡个人的独立思考，不囿于成见，不迷信专家。孟子说：“尽信《书》，则不如无《书》。”[4]教师要鼓励学生用怀疑的眼光，挑剔的眼光专审视阅读对象。对文章的主旨、作者的观点或传统的评价，对文章的论据、事件、材料等内容，对文章的论证方法、艺术手法、语言表达等进行逆向思考，提出不同的见解来。如阅读郭沫若的《梅园新村之行》时，有学生对文中描写周总理的一段话提出质疑。文中写道：“轩昂的眉宇，炯炯的眼光，清朗的谈吐，依然是那样的有神。”经教师鼓励，学生大胆提出这个句子不通，认为其主语部分是并列关系的名词短语，和谓语部分的“有神”搭配不当。其中，“轩昂的眉宇，炯炯的眼光，依然是那样的有神”是可以的，而“清朗的谈吐”不能和“依然是那样的有神”搭配。教师立即肯定了学生的意见，表扬他敢于在名人的文章中挑毛病。这种自身能力的探试，使学生在运用已有知识的过程中有新发现。
在阅读教学的思维训练中，引导学生联想与想象，也是培养思维独创性的好方法。
想象力比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。我们在阅读教学中，应该通过提问，让学生展开联想与想象的双翼去作出新的发现。如讲完《我的叔叔于勒》之后要学生思考：“假使于勒发财回来，我的父亲、母亲的态度会怎样呢？”学了《陌上桑》，要求学生从自己的经验出发，通过想象对罗敷肖像作正面刻画等。
以上的思之快、思之活、思之深、思之新是彼此相通和紧密联系着的。思之深是基础，思之活与思之新是在此基础上衍生出来的，而思之快又是以思之深、思之活、思之新为前提的。
注释
[1]《论语·雍也》。
[2]《晦翁学案》。
[3]《朱子语类》卷十一。
[4]《孟子·尽心下》。